Inklúzia detí s poruchou sluchu v bežných materských školách na Slovensku: odborné rámce a hlas rodičov

Poruchy sluchu patria medzi pomerne časté senzorické poruchy u detí (pričom už v roku 2008 sa na Slovensku zistila porucha sluchu u jedného až troch z tisíc novonarodených detí[1]) a majú zásadný vplyv na ich jazykový, kognitívny a sociálny vývin[2]. Včasná diagnostika a kompenzácia prostredníctvom kompenzačných pomôcok umožňuje deťom rozvíjať reč a komunikáciu, avšak samotné pomôcky nestačia. Kľúčovým prostredím, kde sa dieťa učí fungovať v kolektíve, je okrem rodinného prostredia práve materská škola. Pripravenosť slovenských materských škôl na deti s poruchou sluchu je preto zásadnou otázkou inkluzívneho vzdelávania a etickej zodpovednosti spoločnosti.

Podstatou kompenzácie sluchu  sú rôzne sluchové pomôcky, ktoré síce zlepšujú prístup dieťaťa k zvuku a hovorenému slovu, avšak nenahrádzajú normálny sluch. Kľúčom k úspešnej inklúzii v materských školách (MŠ) by preto mala byť kombinácia tejto technickej kompenzácie, ale tiež akusticky priaznivého prostredia, multisenzorickej pedagogiky a kontinuálnej intervencie odborníkov.

Slovenský Štátny vzdelávací program pre predprimárne vzdelávanie[3] pritom obsahuje rámce pre deti so zdravotným znevýhodnením vrátane sluchového postihnutia. Špeciálnopedagogické pôsobenie vychádza z uvedomenia si špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb, ktoré vyplývajú zo samotného sluchového postihnutia, prípadne z pridružených diagnóz. Špecifiká výchovy a vzdelávania detí s poruchou sluchu sú v zásade rovnaké, či už ide o špeciálne triedy v bežných materských školách, o začlenenie do bežných tried, alebo o špeciálne materské školy určené pre túto skupinu detí. Integrované vzdelávanie (v súčasnosti už inkluzívne) si vyžaduje poznanie podmienok a procesov integrácie (v súčasnosti už inklúzie[4]), pričom pedagóg musí byť dostatočne informovaný o konkrétnom type sluchového postihnutia a jeho dôsledkoch na vývin dieťaťa. Poznanie diagnózy je základom kvalitnej výchovy a vzdelávania v predškolských zariadeniach.

Podľa programu je cieľom predprimárneho vzdelávania detí s poruchou sluchu hlavne to, aby na jeho konci dokázali komunikovať a vyjadrovať sa prostredníctvom najvhodnejšieho komunikačného prostriedku, zohľadňujúceho druh a stupeň ich postihnutia. V procese vzdelávania sa využívajú aj prvky alternatívnej a augmentatívnej komunikácie. Každé dieťa s poruchou sluchu zaradené do bežnej alebo špeciálnej triedy by malo mať zabezpečenú individuálnu logopedickú intervenciu. Rovnako dôležitá je spolupráca materskej školy s centrom špeciálnopedagogického poradenstva. Koordinovaná spolupráca odborníkov z oblasti pedagogiky, poradenstva, medicíny, sociálnej práce a ďalších disciplín je kľúčovým predpokladom úspešného začlenenia detí s poruchou sluchu v bežných materských školách.

Slovensko má už platný štátny vzdelávací program (ŠVP) pre predprimárne vzdelávanie[5], ktorý sa zameriava na inkluzívne vzdelávanie. V praxi to znamená, že materské školy sú povinné vytvárať prostredie a podmienky rešpektujúce rôznorodosť detí, vrátane tých so sluchovým postihnutím či inými špeciálnymi potrebami. V programe je jasne stanovené, že „každá materská škola by v súčasnosti mala byť schopná poskytovať podmienky pre inkluzívne vzdelávanie. Takéto vzdelávanie dôsledne napĺňa ideu rovnosti šancí pre všetkých, rovnosti prístupu ku vzdelávaniu a v konečnom dôsledku k zabezpečeniu dôslednej sociálnej inklúzie. V podmienkach vzdelávania sa idea inklúzie dotýka najmä prístupu k deťom so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami s cieľom začlenenia čo najväčšieho počtu týchto detí do bežných škôl a tried.“

Zaujímavá inkluzívna aktivita[6] od občianskeho združenia Som samé ucho pre všetky deti použiteľná aj v MŠ

Legislatíva taktiež umožňuje inklúziu detí do bežných materských škôl, pričom sa vypracováva individuálny vzdelávací plán[7] a predpokladá sa podpora špeciálnych pedagógov, logopédov a foniatrov, resp. audiológov. V praxi možno využiť aj metodické príručky (napríklad Dieťa s poruchou sluchu v materskej škole)[8], ktoré poskytujú učiteľom odporúčania pre prácu s týmito deťmi.

Škôlka vypracováva individuálny vzdelávací plán (IVP) pre dieťa podľa odporúčania poradenského zariadenia. IVP obsahuje ciele, metódy, úpravu obsahu vzdelávania, hodnotenie a formy podpory. V škôlke by mali dieťaťu zabezpečiť individuálny prístup v rámci denného režimu (možnosť oddychu, skrátenie aktivít, iný spôsob komunikácie), prispôsobiť hodnotenie a tempo učenia jeho schopnostiam a spolupracovať s rodinou (pravidelná komunikácia o pokrokoch, problémoch a potrebách dieťaťa). Rodičia musia individuálny vzdelávací plán podpísať, pretože ich súhlas je dôležitou súčasťou procesu inkluzívneho vzdelávania. Podľa §7a zákona č. 245/2008 Z. z. (školský zákon)[9] sa dieťa alebo žiak môže vzdelávať podľa individuálneho vzdelávacieho programu len s informovaným súhlasom zákonného zástupcu (alebo zástupcu zariadenia[10]), ktorý sa v praxi realizuje podpisom rodiča na individuálnom vzdelávacom pláne. Je to dôležité vzhľadom na informovaný súhlas so zvolenými podpornými opatreniami, cieľmi a metódami. Zabezpečuje sa tak i spolupráca medzi školou a rodinou. Chráni sa tým teda škola aj rodičia a dokumentuje to, že plán bol prerokovaný a odsúhlasený. Umožňuje sa tým tiež aktualizácia IVP na základe spätnej väzby od rodičov[11].

Realita však naráža na mnohé prekážky v zmysle celkového zabezpečenia výchovy a vzdelávania v bežnej MŠ. Napríklad na základe výsledkov dotazníkového prieskumu, ktorý vznikol v rámci projektu „To dá rozum“ (Hall a spol., 2019)[12] mala iba pätina respondentov z radov zamestnancov a vedúcich pracovníkov materských škôl pocit, že ich inštitúcia je pripravená na vzdelávanie detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (ŠVVP). Podľa názorov respondentov ide najmä o nedostatočné podmienky pre individuálny prístup v dôsledku vysokých počtov detí v triedach, nedostatok pedagogických asistentov a občianskych združení, fyzické bariéry v budove školy, nedostatok finančných prostriedkov na zabezpečenie potrieb detí so zdravotným znevýhodnením či nepripravenosť učiteľov pre prácu s týmito deťmi. Podľa ich názoru ide tiež o nedostatočnú schopnosť MŠ zabezpečiť primerané podmienky pre deti so zdravotným znevýhodnením, čo v praxi spôsobuje, že riaditelia napriek legislatívnej možnosti prijímať deti so ŠVVP často pristupujú k ich odmietnutiu.

Odhliadnuc od ešte komplexnejšieho problému, ktorým je napätie medzi staršou terminológiou školského zákona a modernými pedagogickými a politickými rámcami. Slovensko je totiž „na ceste od integrácie k inklúzii“, resp. výklad legislatívy ešte nedobehol moderný pedagogický diskurz. Integrácia totiž znamená, že dieťa so zdravotným znevýhodnením, teda aj poruchou sluchu, môže byť umiestnené do bežnej materskej školy, pričom sa mu poskytujú podporné opatrenia (špeciálny pedagóg, logopéd, asistenti). Dieťa je „pridané“ do existujúceho systému, ktorý sa prispôsobuje iba čiastočne. V zmysle inklúzie by mala byť však bežná MŠ systémovo nastavená tak, aby bola prirodzene otvorená všetkým deťom, bez ohľadu na ich znevýhodnenie. Prostredie, pedagogické prístupy aj organizácia by mali byť od začiatku koncipované tak, aby podporovali rozmanitosť.

Zákon č. 245/2008 Z. z. (školský zákon) umožňoval vzdelávanie detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v bežných materských školách (išlo teda o integráciu). Už Národný program rozvoja výchovy a vzdelávania (2018)[13] kládol dôraz na inkluzívne vzdelávanie ako strategický cieľ. Metodické usmernenia MŠVVaŠ SR[14] používajú pojem „inkluzívne vzdelávanie“ v súlade s európskymi rámcami (Eurydice[15], UNESCO[16]).

Školský zákon tak už v súčasnosti obsahuje pojem inkluzívne vzdelávanie (novelou zákona č. 415/2021 Z. z., účinnou od 1. januára 2022[17]), upravuje práva detí so ŠVVP, podporuje rovnosť príležitostí i prispôsobenie vzdelávania potrebám každého dieťaťa a umožňuje zriaďovanie školských podporných tímov v školách a škôlkach, čím predstavuje významný krok smerom k systémovej inklúzii v školstve. Presné znenie § 2 písm. ai) novely školského zákona je nasledovné: „Na účely tohto zákona sa rozumie: inkluzívnym vzdelávaním spoločná výchova a vzdelávanie detí, žiakov, poslucháčov alebo účastníkov výchovy a vzdelávania, uskutočňovaná na základe rovnosti príležitostí a rešpektovania ich výchovno-vzdelávacích potrieb a individuálnych osobitostí a podporujúca ich aktívne zapojenie do výchovno-vzdelávacích činností školy alebo školského zariadenia.“ V praxi to znamená, že inkluzívne vzdelávanie sa stáva štandardom, nie výnimkou. Školy a škôlky majú povinnosť zohľadňovať individuálne potreby všetkých detí – vrátane tých so zdravotným či sociálnym znevýhodnením, jazykovou bariérou či inými špecifikami. Zriaďovatelia a vedenie škôl majú podporovať tvorbu školských podporných tímov, IVP, asistenciu a odbornú spoluprácu.

Na základe Monitorovacej správy IP NPRVaV[18] (2024)[19] je zrejmé, že v praxi sa stále častejšie používa pojem integrácia, pretože bol takto zakotvený v školskom zákone. Správa však upozorňuje na potrebu zosúladenia terminológie s európskymi rámcami. Konštatuje sa v nej, že podporné opatrenia sú dostupné, ale nerovnomerne. Mestské školy majú lepší prístup k asistentom učiteľa, špeciálnym pedagógom a logopédom, zatiaľ čo v menších regiónoch je podpora obmedzená. Financovanie podporných opatrení je nedostatočné a často projektovo viazané, čo ohrozuje ich udržateľnosť. Nedostatok odborníkov (špeciálnych pedagógov, logopédov, psychológov) je jednou z hlavných bariér inklúzie. Učitelia v bežných MŠ majú obmedzené možnosti systematického vzdelávania v oblasti inkluzívnych prístupov. Správa odporúča zaviesť povinné školenia. Odporúčania správy smerujú aj k posilneniu financovania podporných opatrení, povinnému vzdelávaniu učiteľov v inkluzívnych prístupoch a lepšej koordinácii medzi školami a poradenskými centrami.

Podľa názorov viacerých slovenských rodičov a praktických skúseností s fungovaním ich dieťaťa alebo detí s poruchou sluchu v bežných materských školách sa potvrdzuje nepripravenosť inštitúcií na tieto deti. To sa týka nielen prístupu vedenia (neschopnosti alebo neochote zabezpečiť metodické dokumenty, spoluprácu s okresnými centrami poradenstva a prevencie v školení svojich zamestnancov či v slabých finančných možnostiach zriadiť podporné tímy), ale taktiež bežných pedagógov, a to napriek dostatočnej motivácii naštudovať si problematiku (rodič je aktívnym prispievateľom metodických materiálov a príkladov z praxe). Pedagogický zbor má strach alebo nevie ako manipulovať s kompenzačnými pomôckami napriek zaškoleniu (napríklad výmena bateriek, prípadne iné nonsensy – pedagóg napriek upozorneniu povolil kúpanie sa s kompenzačnými pomôckami, ktoré sa následne znehodnotili). Nie je ochota kontaktovať terapeutov mimo MŠ (surdopéd, logopéd a i.), naštudovať si alternatívne spôsoby komunikácie (aspoň základné posunky, pomocné artikulačné znaky a i.), ignoruje sa hluk v triedach a verbálno-hudobné činnosti sa deti mechanicky učia bez hlbšieho porozumenia, vizualizácie, resp. znázornenia. V mnohých obecných škôlkach nebol deťom schválený asistent pedagóga a tieto deti preto stagnujú v komunikácii v prostredí MŠ. Niektorí rodičia však ani špeciálne škôlky pre deti s poruchou sluchu nepovažujú za ideálne – najmä ak ide o ich nedostatok a vzdialenosť od miesta bydliska, deklarovaný počet špeciálno-pedagogických sedení (teória nesúvisí s praxou), zmiešané triedy od úplne nepočujúcich detí po veľmi dobre kompenzované deti (nedostatočné rozvíjanie hovorenej reči), neochotu komunikovať s ostatnými terapeutmi pracujúcimi s dieťaťom mimo MŠ kvôli zjednoteniu metodiky a práce s dieťaťom alebo (okrem poruchy sluchu), ak ide o viacnásobné postihnutia neobmedzujúce intelekt detí – ktorým sa škôlky napriek malému kolektívu žiakov v triedach údajne nevedia dostatočne venovať a nezohľadňujú tieto pridružené diagnózy.

V dôsledku uvedených faktorov sa rodičia detí s poruchou sluchu ocitajú v mimoriadne zložitej situácii, keď nemajú istotu, že ich dieťa nájde vhodné prostredie pre svoj optimálny rozvoj. Tento stav vyvoláva nielen individuálnu frustráciu, ale i hlbší pocit systémovej nedostatočnosti, pretože voľba medzi bežnou a špeciálnou materskou školou sa javí ako voľba medzi dvoma neúplnými riešeniami. Bežné materské školy nedokážu zabezpečiť primerané podmienky ani odbornú podporu, zatiaľ čo špeciálne zariadenia často nenapĺňajú deklarované štandardy a neposkytujú dostatočne diferencovanú starostlivosť. Výnimka skôr potvrdzuje pravidlo. Rodičia tak nadobúdajú presvedčenie, že systém vzdelávania nie je schopný garantovať rovnaké šance na rozvoj pre všetky deti bez ohľadu na ich zdravotné znevýhodnenie. Tento pocit neistoty a nedôvery má dlhodobé dôsledky – vedie k oslabeniu spolupráce medzi rodinou a školou, k zníženiu motivácie rodičov zapájať sa do vzdelávacieho procesu a v širšom kontexte poukazuje na potrebu zásadnej reformy inkluzívnych opatrení v predprimárnom vzdelávaní.

Chlapec s načúvacími prístrojmi skúša, ako znejú rôzne hudobné nástroje (vnímanie rôznych zvukov je taktiež základ sluchovej výchovy)

Porovnanie slovenských podmienok so zahraničím

Bežné materské školy v zahraničí dokážu efektívne inkludovať deti s poruchou sluchu, ak sú splnené základné podmienky inklúzie. Najdôležitejším predpokladom je existencia jasných štandardov, ktoré určujú, ako má byť prostredie prispôsobené deťom s poruchou sluchu. V škandinávskych krajinách sú napríklad akustické normy a vizuálna podpora súčasťou legislatívy, čo zabezpečuje jednotnú kvalitu prostredia vo všetkých zariadeniach. Zahraničné materské školy bežne využívajú koberce, akustické panely, závesy či špeciálne „tiché zóny“, ktoré znižujú hluk a ozvenu. Tým sa zlepšuje pomer signálu k šumu, čo je rozhodujúce pre efektívne využívanie kompenzačných pomôcok.[20]

Ďalším kľúčovým faktorom je školený personál. Napríklad v Holandsku sa od pedagógov vyžaduje povinné vzdelávanie v oblasti inklúzie detí.[21] Takéto školenia im poskytujú praktické zručnosti, ako pracovať s kompenzačnými pomôckami, ako používať vizuálne pomôcky a ako diferencovať tempo výučby podľa potrieb dieťaťa. Vzdelávanie pedagógov je v zahraničí rozhodne systematickejšie. Na Slovensku síce existujú metodické príručky, napríklad od VÚDPaP[22], ale školenia nie sú kontrolované a ich rozsah je nerovnomerný.

Pravidelná odborná podpora je ďalším pilierom úspešnej inklúzie. V zahraničí je bežné, že materské školy pravidelne navštevujú itinerantní špeciálni pedagógovia[23], logopédi a audiológovia. Títo odborníci kontrolujú funkčnosť techniky, poskytujú metodické vedenie pedagógom a zároveň sledujú pokrok dieťaťa v jazykovom a kognitívnom vývine.[24]

Najväčšie rozdiely medzi krajinami vznikajú teda hlavne v dostupnosti technológií, rozsahu povinného vzdelávania učiteľov a financovaní úprav prostredia. V USA či Kanade sú FM/DAC systémy[25] štandardnou súčasťou predprimárneho vzdelávania, zatiaľ čo v Európe sa využívajú menej často, najmä pre finančné obmedzenia.[26] Podobne je to aj s digitálnymi pomôckami, ako sú interaktívne tabule s titulkami alebo vizuálnymi symbolmi, ktoré sú inde vo svete bežné, avšak na Slovensku sa používajú sporadicky.

V rámci medzinárodných štandardov pracujú bežné MŠ v krajinách s rozvinutou inkluzívnou politikou s jasným trojpilierovým rámcom, resp. prostredím (akustika, vizuálna orientácia), prístupom (diferenciácia, vizualizácia, tempo) a podporou (školenie učiteľov, logopedická a špeciálno-pedagogická asistencia). Domáce metodiky pre MŠ síce popisujú odporúčané opatrenia pre deti s poruchou sluchu a sú kompatibilné s európskou praxou (pričom silnou stránkou je dostupnosť praktických návodov), avšak slabou stránkou je ich nerovnomerné uplatňovanie v škôlkach.

Odborníci potvrdzujú, že deti s poruchou sluchu dosahujú lepšie výsledky v jazykovom vývine, sociálnej inklúzii a akademických zručnostiach, ak sú v prostredí s dobrou akustikou, pravidelnou odbornou podporou a vyškolenými učiteľmi.[27] Slovensko má metodické základy a legislatívne rámce, ale k zahraničným štandardom sa priblíži až vtedy, keď sa posilní financovanie technológií, povinné školenia pedagogického zboru a rovnomerná dostupnosť služieb vo všetkých regiónoch. Hlavné rozdiely v prístupoch k deťom s poruchou sluchu u nás a v zahraničí sú zobrazené v nasledujúcej tabuľke:

Porovnanie prístupov: bežné MŠ v zahraničí vs. slovenská prax

V súvislosti s vysvetlením niektorých pojmov v tabuľke – napríklad „usporiadanie s vizuálnym kontaktom“ predstavuje spôsob organizácie triedy, pri ktorom majú deti aj pedagóg možnosť navzájom sa vidieť počas komunikácie. V praxi to znamená, že dieťa s poruchou sluchu sedí v prvých laviciach či radoch alebo v kruhu, aby malo priamy výhľad na hovoriaceho. Pedagóg sa pri rozprávaní vždy otočí tvárou k deťom, čím im umožní odzerať z pier a sledovať mimiku. Takéto usporiadanie podporuje zrozumiteľnosť komunikácie, znižuje komunikačnú únavu a posilňuje rovnosť príležitostí, pretože všetky deti majú lepší prístup k informáciám.[28]

Pravidlá reči „v tichu“ predstavujú súbor jednoduchých komunikačných zásad, ktoré sa v inkluzívnych triedach, najmä pri deťoch s poruchou sluchu, používajú na zníženie hluku a uľahčenie porozumenia. V praxi to znamená, že deti aj pedagóg sa učia hovoriť vždy iba jeden po druhom, zatiaľ čo ostatní pozorne počúvajú. Počas vysvetľovania alebo diskusie sa minimalizuje hluk, čo znamená, že sa nevedú vedľajšie rozhovory a nepoužívajú sa hlučné hračky. Hovoriaci sa vždy otočí tvárou k deťom, aby mohli odzerať alebo sledovať mimiku, čím sa zlepšuje zrozumiteľnosť komunikácie. Začiatok a koniec rozhovoru sa označuje gestom alebo vizuálnym symbolom, aby bolo jasné, kto má slovo. Vyjadrenia sú krátke a jasné, používajú sa jednoduché vety, kľúčové slová a pauzy, ktoré dávajú deťom čas na spracovanie informácie. Účelom týchto pravidiel je znížiť akustickú záťaž v triede, predchádzať komunikačnej únave detí s poruchou sluchu a podporiť rovnosť príležitostí, aby každé dieťa malo šancu porozumieť a aktívne sa zapájať do komunikácie.[29]

Aj deti s ťažkou poruchou sluchu dokážu s kochleárnymi implantátmi veľmi dobre počuť – komplikácie nastávajú v prostredí s viacerými zvukovými podnetmi naraz alebo pridruženými diagnózami

Označovanie „tichých zón“ znamená vytváranie a vizuálne označenie miest v triede alebo v škole, kde sa deti učia komunikovať v prostredí s minimálnym hlukom. V triede sa tak vyčlení časť priestoru, kde nehrá hudba, nepoužívajú sa hlučné hračky a deti sa rozprávajú pokojne. Táto zóna je zároveň vizuálne označená symbolom, napríklad obrázkom ucha, znakom „ticho“ alebo piktogramom ruky pri ústach, aby deti vedeli, že v tomto priestore platia pravidlá pokojnej komunikácie. Tiché zóny poskytujú podporu deťom s poruchou sluchu, pretože sa v nich lepšie počuje reč, znižuje sa ozvena a rušivé zvuky, čo uľahčuje porozumenie či odzeranie. Učiteľ môže tichú zónu využívať aj pedagogicky – na vedenie krátkych rozhovorov, logopedických cvičení alebo vysvetľovanie, kde je potrebné sústredené počúvanie. Účelom týchto opatrení je znížiť akustickú záťaž v prostredí, umožniť rovnaký prístup k informáciám pre deti s poruchou sluchu a zároveň naučiť všetky deti rešpektovať pravidlá komunikácie a taktiež vnímať potreby svojich spolužiakov.[30]

„Vizuálne plánovanie dňa“ znamená, že denný program sa neukazuje iba slovne, ale i prostredníctvom obrázkov či kartičiek. Deti tak vidia, čo ich čaká (napríklad obrázok raňajok, hry, pobytu vonku alebo odpočinku) a ľahšie sa orientujú v čase. Tento spôsob pomáha najmä deťom so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, pretože im poskytuje jasnú a zrozumiteľnú predstavu o postupnosti aktivít. Vizuálne plánovanie zároveň znižuje úzkosť z neznámeho, podporuje samostatnosť a učí deti predvídať, čo bude nasledovať.[31]

„Multisenzorické učenie“ je vyučovací prístup, ktorý kombinuje obrázky, gestá, posunky, alternatívne spôsoby komunikácie a zapisovanie kľúčových slov, aby sa informácie sprístupnili cez viacero zmyslov naraz. V praxi to znamená, že učiteľ pri vysvetľovaní používa vizuálne pomôcky, dopĺňa reč gestami alebo posunkami, zapisuje kľúčové slová na tabuľu a umožňuje deťom vyjadrovať sa i prostredníctvom alternatívnych komunikačných systémov (tzv. alternatívno-augmentatívnej komunikácie – AAK: môže ísť napríklad o systém obrázkov, komunikačnú tabuľku, symboly a znaky alebo pomôcky s elektronickým hlasovým výstupom[32] + využívanie pomocných artikulačných znakov – PAZ[33]). Prepájajú sa teda vizuálne, kinestetické, taktilné a verbálne kanály, čím sa odstraňujú bariéry v komunikácii a podporuje sa inklúzia. Tento prístup je mimoriadne účinný pri deťoch s poruchou sluchu, pretože im poskytuje jasnú a zrozumiteľnú predstavu o dôležitom obsahu, uľahčuje zapamätanie a podporuje aktívne zapojenie do komunikácie. Multisenzorické učenie zároveň eliminuje bariéry v porozumení, posilňuje samostatnosť a podporuje inklúziu v bežných materských školách.[34]

Posunkovanie je tiež dôležitá forma komunikácie pri deťoch s poruchou sluchu (na foto špeciálna pedagogička Klaudia Guštafíková z CŠPP Hrdličkova BA)

„Explicitné modelovanie artikulácie“ je postup, pri ktorom dospelý vedome ukazuje, ako sa tvoria jednotlivé hlásky alebo slová. V praxi to znamená, že logopéd alebo učiteľ vysloví zvuk pomaly, zreteľne a s dôrazom na pohyby pier a jazyka, aby dieťa mohlo odzerať a napodobniť správnu artikuláciu. Tento proces sa často kombinuje s vizuálnymi pomôckami, gestami, posunkami alebo zapisovaním kľúčových slov, aby sa posilnilo porozumenie. Explicitné modelovanie pomáha deťom s poruchou sluchu alebo poruchami reči vytvárať správne motorické vzorce, zlepšuje zrozumiteľnosť ich reči a podporuje ich sebavedomie v komunikácii.[35]

„Počúvacie okná“ sú krátke, optimálne nastavené segmenty výučby, ktoré znižujú akustickú záťaž a podporujú porozumenie u detí s poruchou sluchu. Zdôrazňujú potrebu ticha, jasnej reči, vizuálnej podpory a primeraného tempa. Dôraz na „počúvacie okná“ znamená, že učiteľ vedome vytvára krátke úseky vyučovania, v ktorých sú podmienky pre počúvanie čo najlepšie. V praxi to znamená, že počas týchto segmentov sa minimalizuje hluk, hovorí sa pomaly a zreteľne, používa sa vizuálna podpora a deti majú očný kontakt s hovoriacim. Takéto okná sú krátke, aby sa predišlo komunikačnej únave, a sú striedané s prestávkami alebo aktivitami, ktoré nevyžadujú intenzívne počúvanie. Cieľom je, aby deti s poruchou sluchu mali rovnaký prístup k informáciám, lepšie porozumeli obsahu a mohli sa aktívne pridať ku konverzácii.[36]

„Technické kontroly zariadení“, známe aj ako „listening checks“, sú pravidelné krátke overenia funkčnosti sluchových pomôcok. V praxi to znamená, že učiteľ alebo rodič denne skontroluje batérie, pripojenie FM/DAC systému, čistotu mikrofónu a či dieťa reálne počuje zvuk. Tieto kontroly sú kľúčové, pretože i malé technické zlyhanie môže výrazne obmedziť schopnosť dieťaťa porozumieť reči a zapojiť sa do komunikácie. Sluch dieťaťa možno skontrolovať krátkym testom – napríklad zopakovaním slov alebo reakciou na zvukový podnet. Takéto kontroly znižujú riziko, že dieťa strávi čas v triede bez funkčných kompenzačných pomôcok.[37]

Vizualizácia a sluchová výchova sú potrebné pri vzdelávaní detí s poruchou sluchu

Napriek tomu sa v bežných materských školách naprieč krajinami objavujú aj prekážky a limity. Patrí sem variabilita financovania, keďže technológie a akustické úpravy tried závisia od rozpočtov MŠ alebo obcí či menších miest, čo bez špecifického financovania znižuje efekt kompenzácie. Problémom je tiež nedostatok špecialistov, pretože špeciálni pedagógovia či logopédi nemusia pokrývať všetky mestá a obce. Častým úskalím je preceňovanie technológie, keď sa očakáva „normálny sluch“ po kochleárnej implantácii alebo začatia používania načúvacích prístrojov, čo vedie k podceneniu pedagogickej podpory a akustických opatrení. Ďalšou prekážkou je komunikačná únava, ktorá vzniká pri dlhých skupinových aktivitách bez prestávok, vo vysokej hlučnosti alebo pri rýchlom tempe, čo vedie k úbytku pozornosti a nižšiemu porozumeniu detí s poruchou sluchu.

Aplikačné odporúčania pre bežné materské školy, ktoré vychádzajú z dobrej praxe, sa týkajú teda viacerých oblastí. V prostredí je potrebné zlepšiť akustiku prostredníctvom tlmenia textíliami a akustickými panelmi, vytvárania zón ticha a minimalizácie ozveny. Vizualizácia denného režimu prostredníctvom symbolov, kľúčových slov na tabuli a i. pomáha deťom lepšie sa orientovať. V oblasti technológií je dôležité využívať FM/DAC systémy, ktoré zabezpečujú priamy prenos hlasu pedagóga do kompenzačných pomôcok, a pravidelne vykonávať technickú kontrolu. Pedagogické odporúčania zdôrazňujú multisenzorický prístup, ktorý kombinuje obraz, gesto a slovo, pričom sa využívajú kratšie segmenty s jasným cieľom. Diferenciácia sa realizuje prostredníctvom menších skupín, pred-učenia slov a opakovania s vizuálnou oporou. Tempo a pravidlá komunikácie by mali byť nastavené tak, aby hovoril vždy len jeden človek, dieťa malo vizuálny kontakt a pedagóg si overil porozumenie. Podporné opatrenia zahŕňajú itinerantný tím, ktorý pozostáva zo špeciálneho pedagóga pre sluch, logopéda a audiológa. Rodičia by mali byť zapojení prostredníctvom edukačných workshopov, spoločného plánovania cieľov a zdieľania domácich vizuálnych pomôcok. Riadenie a kvalita si vyžadujú školenia pedagogického zboru v rozsahu niekoľkých hodín ročne, zamerané na sluchové postihnutie, akustiku a technológie. Súčasťou by mal byť tiež jednoduchý akustický audit prostredia pomocou hlukomeru alebo pozorovania, ktoré vedie k plánu zlepšení a prioritizácii finančne nenáročných úprav.

Pripravenosť bežných materských škôl na deti s poruchou sluchu je komplexná otázka, ktorá zahŕňa legislatívu, metodiku, technické podmienky, personálne kapacity a spoluprácu s rodičmi. Slovensko má vytvorený základný rámec, avšak jeho implementácia je nerovnomerná. Najväčšou výzvou je prepojenie teórie s praxou, resp. zabezpečiť, aby sa legislatívne požiadavky premietli do každodennej reality v bežných materských školách. Najväčšou výzvou zostáva praktická implementácia, a teda vyškolenie pedagógov, technické prispôsobenie prostredia a systematická spolupráca s rodičmi a odborníkmi. Pokiaľ sa tieto opatrenia podarí realizovať, deti s poruchou sluchu s kompenzačnými pomôckami budú mať rovnaké šance na rozvoj ako ich počujúci rovesníci.

Je dôležité, aby rodičia bojovali za rovnaké šance pre svoje nepočujúce deti, upozorňovali na systémové pochybenia a zapájali sa do procesu výchovy a vzdelávania

Autor: Miroslava Zemanová

Foto: Veronika Klimonová (Werdza)

https://www.werdza.sk/

[1] https://www.solen.sk/sk/casopisy/pediatria-pre-prax/poruchy-sluchu-u-deti-principy-a-postupy-pre-vcasnu-diagnostiku-identifikaciu-etiologie-a-liecbu

[2] https://cmpsy.cz/files/pd/2006/texty/pdf/zbortekova.pdf

[3] https://www.statpedu.sk/files/sk/deti-ziaci-so-svvp/deti-ziaci-so-zdravotnym-znevyhodnenim-vseobecnym-intelektovym-nadanim/vzdelavacie-programy/vp-deti-so-zz-schvalene-maj-2017.pdf

[4] Dokument z roku 2017 je stále platný, ale neobsahuje explicitné znenie o inklúzii – tá sa do rámcov dostala až po novele školského zákona v roku 2021 a následne do aktualizovaného ŠVP pre predprimárne vzdelávanie v roku 2022. Prakticky to znamená, že staršie programy sa dnes vykladajú v kontexte inkluzívneho vzdelávania, aj keď ich pôvodné znenie hovorí o integrácii.

[5] Viď.: https://www.statpedu.sk/sk/svp/statny-vzdelavaci-program/svp-materske-skoly/

[6] Inšpirované občianskym združením Umenie počuť: hra – prechod „uchom“ až k vnútornému slimákovi (kochley) cez tunel, na ktorého konci sú buď dvierka zatvorené (ukazujúc na poruchu sluchu – že sa zvuk nedostane k slimákovi) alebo otvorené (ak je sluch v poriadku alebo je porucha kompenzovaná dostačujúcimi kompenzačnými pomôckami). Keď sa deti dostanú cez dvierka ku kochley (znázornenej na podlahe), zistia, že na jej začiatku je možné počuť vysoké tóny a postupne ku koncu hlboké tóny. Tieto tóny demonštruje zvuková hračka, ale i hudobné nástroje s rôznou výškou tónov umiestnené na kochlei.

[7] https://www.minedu.sk/dodatok-c-1-k-vp-pre-deti-so-zdravotnym-znevyhodnenim-pre-predprimarne-vzdelavanie/

[8] https://vudpap.sk/zverejnujeme-prirucku-pre-pedagogickych-a-odbornych-zamestnancov-dieta-s-poruchou-sluchu-v-materskej-skole/ ; https://vudpap.sk/wp-content/uploads/2022/06/Dieta-so-sluchovym-postihnutim.pdf

[9] https://www.slov-lex.sk/ezbierky/pravne-predpisy/SK/ZZ/2008/245/

[10] Zástupca dieťaťa ho podpisuje iba vtedy, ak je dieťa umiestnené v zariadení (napr. centrum pre deti a rodiny, reedukačné centrum), ktoré má právne postavenie zástupcu dieťaťa. IVP nemôže byť platný bez podpisu rodiča (zákonného zástupcu). Podpis zástupcu zariadenia prichádza do úvahy len v špecifických situáciách, keď dieťa nemá priamu rodičovskú starostlivosť.

[11] § 7a ods. 2 školského zákona informuje dokonca o tom, že individuálny vzdelávací program pre dieťa so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami alebo pre žiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami na základe odporúčaní zariadenia poradenstva a prevencie vypracuje pedagogický zamestnanec poverený riaditeľom školy, a to v spolupráci so školským špeciálnym pedagógom, pedagogickým asistentom a odborným zamestnancom školy a po konzultácii so zákonným zástupcom.

[12] Viď. Dieťa s poruchou sluchu v materskej škole: Príručka pre pedagogických a odborných zamestnancov

[13] https://www.minedu.sk/narodny-program-rozvoja-vychovy-a-vzdelavania/

[14] Ministerstvo školstva, výskumu, vývoja a mládeže Slovenskej republiky

[15] https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/publications/promoting-diversity-and-inclusion-schools-europe ; https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/sk/eurypedia/slovakia/poskytovanie-specialnej-starostlivosti-v-predskolskom-skolskom-vzdelavani

[16] https://www.unesco.org/en/inclusion-education ; https://www.unesco.at/fileadmin/Redaktion/Bildung/GEM-Report_2020_Inclusion_and_Education_SUMMARY.pdf ; https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000248254

[17] https://www.slov-lex.sk/ezbierky/pravne-predpisy/SK/ZZ/2021/415/vyhlasene_znenie.html

[18] Implementačný plán Národného programu rozvoja výchovy a vzdelávania

[19] https://www.minedu.sk/monitorovacia-sprava-nprvv-2024/

[20] https://www.frontiersin.org/journals/built-environment/articles/10.3389/fbuil.2021.688836/full ; https://sjdr.se/articles/10.16993/sjdr.789 ; https://www.acousticbulletin.com/room-acoustic-quality-to-support-inclusion-in-schools-research-presented-at-internoise-2020/

[21] https://www.european-agency.org/country-information/netherlands/teacher-education-for-inclusive-education

[22] Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie: https://vudpap.sk/wp-content/uploads/2022/06/Dieta-so-sluchovym-postihnutim.pdf

[23] Itinerantní špeciálni pedagógovia sú odborníci, ktorí sa nevyskytujú v jednej konkrétnej škole alebo triede, ale dochádzajú do viacerých bežných materských či základných škôl, kde poskytujú podporu deťom so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami – napríklad so sluchovým postihnutím.

[24] https://www.jstor.org/stable/26234870

[25] FM/DAC systémy sú komunikačné technológie, ktoré pomáhajú deťom s poruchou sluchu lepšie počuť v hlučnom prostredí alebo väčšou vzdialenosťou od hovoriaceho. FM systém funguje tak, že učiteľ alebo rodič nosí mikrofón, ktorý prenáša hlas cez rádiový signál priamo do prijímača v načúvacom prístroji alebo kochleárnom implantáte dieťaťa. DAC (digitálne audio komunikačné systémy, resp. DM – digital modulation) predstavujú novšiu generáciu, ktorá využíva digitálny prenos, poskytuje kvalitnejší zvuk a umožňuje pripojenie viacerých mikrofónov. Tieto systémy zlepšujú porozumenie reči, znižujú únavu z počúvania, podporujú rozvoj jazyka a umožňujú deťom plnohodnotne sa zapájať do inkluzívneho prostredia materských a základných škôl.

[26] https://canadianaudiologist.ca/revisiting-streaming-technologies-for-classroom-use-are-personal-fm-systems-obsolete/ ; https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/publications/key-data-early-childhood-education-and-care-europe-2025

[27] Viď. Dieťa s poruchou sluchu v materskej škole: Príručka pre pedagogických a odborných zamestnancov

[28] https://trapup.eu/media/xw5ciwtv/eng-brochure-classroom-design.pdf

[29] https://vudpap.sk/wp-content/uploads/2022/06/Dieta-so-sluchovym-postihnutim.pdf ; Rose, R.; Howley, M. 2007. The Practical Guide to Special Educational Needs in Inclusive Primary Classrooms.

[30] https://hohypf.org/inclusive-classroom-for-hoh-kids-5555/

[31] https://autismlittlelearners.com/visual-schedule-for-preschool/ ; https://challengingbehavior.org/docs/Routine_cards_home.pdf

[32] https://infosluch.sk/2437/timova-spolupraca/

[33] Napr. z: https://www.posunky.sk/pomocne-artikulacne-znaky/to-19/

[34] https://xceptionallearning.com/special-education/multisensory-learning-for-hearing-impaired-students-integrating-touch-visuals-and-kinesthetic-methods/ ; https://www.structural-learning.com/post/multisensory-learning-in-the-classroom-a-teachers-guide ; https://www.classpoint.io/blog/multisensory-learning

[35] https://www.mdpi.com/2077-0383/9/2/378 ; https://clarkeschools.org/uploads/files/professionals/AVStrat-Revised.pdf ;  https://mommyspeechtherapy.com/?p=687

[36] https://successforkidswithhearingloss.com/ ;  https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/2050571X.2024.2372181

[37] https://www.infanthearing.org/videos/featured/hearing_aid_listening_check.php ; https://www.nationwidechildrens.org/family-resources-education/health-wellness-and-safety-resources/helping-hands/children-with-hearing-loss-guidelines-for-schools ; Bradham, T. S.; Houston, K. D. 2015. Assessing Listening and Spoken Language in Children with Hearing Loss.